教育的界说方式及评析

 新闻资讯     |      2021-11-23 00:39
本文摘要:教育的界说方式及评析 作者简介:王卫华,男,湖北仙桃人,湖南师范大学教育科学学院传授,教育学博士,主要从事教育根基理论研究。长沙 410081 内容概要:教育的界说方式决定着教育的界说内容。 从哲学认识论角度阐发,教育的界说方式可以分为实在论界说方式和现象学界说方式。教育的实在论界说方式把教育看成一个已经完成的实体或存在者,教育界说是对实体的“切合”或趋近;教育的现象学界说方式把教育看成一个正在产生的存在,教育界说是界说者介入个中而生发出的对教育的认识。

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教育的界说方式及评析 作者简介:王卫华,男,湖北仙桃人,湖南师范大学教育科学学院传授,教育学博士,主要从事教育根基理论研究。长沙 410081 内容概要:教育的界说方式决定着教育的界说内容。

从哲学认识论角度阐发,教育的界说方式可以分为实在论界说方式和现象学界说方式。教育的实在论界说方式把教育看成一个已经完成的实体或存在者,教育界说是对实体的“切合”或趋近;教育的现象学界说方式把教育看成一个正在产生的存在,教育界说是界说者介入个中而生发出的对教育的认识。

前者是傍观式认识,它便于人们对教育举行深刻反思或理论言说;后者是介入式认识,它便于人们对教育发生实践认同和心田共识。时至本日,两种教育界说方式有彼此靠拢的趋势,但又保持着各自的独立性,这种态势形成了人们认识历程中的均衡和张力。其价值在于提醒人们,当秉持教育界说的一端时,不至于傲慢地不知或否认教育界说的另一端。

关 键 词:教育;教育界说;界说方式;实在论;现象学 标题注释:全国教育科学规划一般项目“一种可能的教育学:教育现象学理论体系的建构研究”(BAA170020)。教育的界说,其通俗表达是“教育是什么”,它是认识、研究或实践教育的“第一道门槛”。

[1]在浩瀚的教育界说中,阐发教育界说方式将比界说内容自己更为原本,[2]界说方式决定界说内容。经典的教育界说方式一般接纳逻辑学的思路,即“属+种差”的界说形式。比方,将教育界说为“一种有目的地造就人的勾当”,“勾当”是教育所归类的“属”,“有目的地造就人”是这个属中教育与其他勾当的区别,也称为“种差”。经典界说方式包管了界说内容的严密性和靠得住性,但它并非合用于所有教育界说,且通报的信息量相对有限。

[3]随后,美国阐发教育哲学家谢富勒提出了教育语言中的三种界说方式——描述性界说、划定性界说和大纲性界说,它们大大拓展了日常语言中对教育的陈述,也是今朝较主流的教育界说形式。但这种分类框架与富厚的教育陈述比拟,仍有其局限性,不能涵盖所有关于教育的界说。[4]为此,本文拟从哲学认识论角度提出一套新的教育界说方式分类:教育的实在论界说方式和教育的现象学界说方式。

它们不仅可以兼容谢富勒的分类,并且可以继续拓展关于教育的差别理解和认识,从而在更深层面上展现各类教育界说背后的认识理路。人文科学的成长老是用相对完善的概念替代不太完善的概念,并出现出“迭代”成长的趋势。一、教育的实在论界说方式 (一)实在论的认识视角 杜威认为,哲学是教育最一般方面的理论。

[5]350我们对教育的认识老是以必然的哲学思想为基础,或者直接体现为该种哲学中的认识论。哲学中的实在论一般主张,“在知觉、影象以及抽象逻辑、数学思维和科学理论中的认识的客体是存在的实体,具有离开认知的心灵而独立存在的性质”[6]。

我们瞥见一棵树,就认为有一棵实体的树在那儿;我们站在地面上,就觉得脚下是坚实的地盘。树和地盘都不依赖于人的主观认识而独立存在,我们的认识方针就是积极使认识成果与作为实体的树或地盘相符。一旦到达方针,我们就以为得到了对树或地盘的真理性认识,因此,“切合性”成为判断一种认识正确与否的重要尺度。

科学世界和日常糊口中的某些理论之所以有效,也是因为它们切合了实体的性质。我们把握了这些理论,就即是掌握了实体,或者说切中了所要认识的对象自己。这些理论被认为是对认识对象本质的展现,从这个意义上说,实在论认识视角必定事物本质的存在,得到事物的本质成为人们最抱负的认识成果。

跟着实在论的进一步成长,呈现了后实在论。后实在论并不否定实体的存在,只是强调人们不能认识实体。康德将世界分为现象和自在之物两部门。现象是指经由感官出现给人的对象,相当于感受质料,如世界万物的形状、重量、色彩、状态等;自在之物也称为物自体或物自身,是指提供感受质料的物体自己,相当于实体。

在康德看来,我们对所有自在之物的认识,只不外是感官形成的各类“像”,并不是自在之物自己。“对于物自身我们无法制止本身的蒙昧,一切我们可以在理论上认识的工具都限制在纯真现象的规模内。

”[7]22我们的认识成果只能产生在现象界,也就是感官(包括操纵东西形成的感官延伸)所及规模之内。“于是我们关于作为自在之物自己的任何对象不行能有什么常识,而只有当它是感性直观的对象,也就是作为现象时,才能有常识。”[7]20这就是康德著名的可知论与不行知论——可知的是现象界,不行知的物自体则是信仰逗留的处所。

后实在论的直接体现是认识中的建构主义、后现代主义或批判主义。它们的配合概念是:认识可以无限趋近于实体,但永远无法通达它。既然无法通达,我们也不能得到关于该实体的真理性认识——本质,从这个意义上说,后实在论认识视角否认事物本质的存在,人们的认识只是为了不停靠近一个遥远或并不存在的本质。

展开全文 (二)实在论认识视角中的教育 实在论认识视角中的教育是给它下描述性界说,[8]17即把教育看成一个客观的实体,界说的内容就是对这个实体举行描述,而且老是力图与它相符。假如这个描述被认为精确,这个界说就成为关于教育的真理性认识,或者说反应了教育的本质。

比方,《中国大百科全书·教育卷》指出:“从广义上说,通常增进人们的常识和技术、影响人们的思想德行的勾当,都是教育。”[9]《教育大辞典》指出:“教育是通报社会糊口经验并造就人的社会勾当。凡是认为:广义的教育,泛指影响人们常识、技术、身心康健、思想德行的形成和成长的各类勾当。

”[10]《美国教育百科全书》认为:“作为一种勾当或历程,教育可能是正式的或非正式的,私人的或大众的,小我私家的或社会的,可是它老是用必然的方法造就各类倾向,如能力、技术、常识、信仰、立场、价值及其品格特征。”[11]63《美利坚百科全书》认为:“从最遍及的意义说来,教育就是小我私家得到常识或见解的历程,就是小我私家的概念或武艺获得提高的历程。”[11]63教育的描述性界说大多呈现在辞书中,它所解释的教育切合大大都人的日常看法,它只与作为客体的教育自己产生直接关系,界说中没有或少有界说者的主观认识。后实在论认识视角中的教育是给它下划定性界说或大纲性界说。

[8]15首先说关于教育的划定性界说,即不管“教育”自己是什么内在,我们划定它在必然语境中具有某种寄义,并在阐述中前后保持一致。后实在论认识视角因为否定教育本质的存在,实际上也可以理解为离开了教育本质的约束,界说者可以“任意”建构关于教育的界说,只要切合必然的逻辑或自圆其说即可。比方:“开国军民,讲授为先”中的“讲授”一词可以理解为“教育”,这是作者的划定;在“讲授相长”中“讲授”又被界说为教和学两种详细的勾当。

1997年结合国教科文组织公布了《国际教育尺度分类》,它认为教育是可以或许导致进修而设计的有组织的、连续的交流。[12]在这个界说中,界说者划定了四个关键词的内在。(1)交流:两个或多小我私家之间涉及信息通报的一种关系,可以是口头的或书面的、直接的(面临面)或间接的(长途),还可以包罗多种多样的途径和媒体。

(2)进修:在行为、信息、常识、理解力、立场、价值观或技术方面的任何改善。(3)有组织的:根据显性的或隐性的方针设计一种模式或一个系列。这意味着必需有一个提供方,可以提供用于有组织地交流的进修情况和讲授方法,包括小我私家和集体。一般而言,典型的提供方较擅长组织交流或提供常识和技术,并有关于什么能导致进修的正确看法。

(4)连续的:意味着进修履历具有延续性和持续性两个要素。按照结合国教科文组织的尺度,只有切合这四种特征的行为才是教育。关于教育的大纲性界说是指对教育的认识一般与某种假设的动作原则有关,它或明或暗地包括了“该当奈何”的身分,它试图告诉人们抱负的教育应该是个什么样子。

比方,康德认为人是独一必需接管教育的被造物。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所培养出的工具外,他什么也不是。

”[13]康德没有直接给教育下界说,但这句话明明表达了他对教育的认识——教育应该是使人成为人的某种工具或气力。赫尔巴特通过界定教育学来说明他对教育的观念:“教育学作为一门科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段和障碍。”[14]他想强调:教育的目的该当从实践哲学中寻找依据,教育的途径、手段和障碍则应依靠心理学常识。

涂尔干认为:“教育是年长的一代对尚未为社会糊口做好筹办的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和造就必然数量的身体、智识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他未来注定所处的特定情况的要求。”[15]涂尔干眼中的教育要唤起和造就儿童进入某种状态,这种状态正好能适应社会和情况的要求。

这是涂尔干所期望的教育,或者说“好的”教育就应该这样做。教育的划定性界说和大纲性界说大多体现了界说者的主观认识,虽然它们以一个默认的教育实体为对象或参照,但界说内容比力机动,可以或许反应界说者的思想、概念和主张,具有较大的论述空间,因而今朝也获得了遍及运用。二、教育的现象学界说方式 (一)现象学的认识视角 现象学认识视角有时也称为存在论认识视角,它与实在论认识视角主要有两点区别。

第一,实在论认识视角,包括后实在论认识视角,都认可实体的存在;现象学认识视角则对实体采纳“悬置”立场,既不愿定它,也不否认它。第二,实在论认识视角,包括后实在论认识视角,都把认识对象看成实体,是与主体相分散以致对立的认识客体;现象学认识视角则强调认识历程中主、客体的统一。那它毕竟是一种什么样的认识方式呢? 现象学认识视角认为,我们最真实的境地是身处世界之中,是活着界之中认识世界,最直接的方式是与世界中的事物“打交道”。

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海德格尔说:“我们已经表白了,最切近的来往方式并非一味地举行知觉的认识,而是操作着、使用着……”[16]88操作着、使用着就是打交道,海德格尔举了使用锤子的例子来说明这种打交道的认识方式。“打交道一向是顺适于用具的,而唯有在打交道之际用具才能依其天然所是显现出来。这样的打交道,比方用锤子来锤,并不是把这个存在者当成摆在哪里的物举行专题掌握,这种使用也底子不晓得用具的布局自己。

锤不仅有着对锤子的用具特性的知,并且它还以最得当的方式占有着这一用具……对锤子这物越少瞠目注视,用它用得越起劲,对它的关系也就变得越源始,它也就更加昭然若揭地作为它所是的工具来照面,作为用具来照面。”[16]90-91 我们在与对象打交道的历程中,假如健忘了对象的存在,或者不必决心审察它,对象已与我们融为一体,就像我们在纯熟地使用锤子,这种状态称为上手。上手状态是最能表现认识对象的本真状态。此刻,假设使用的不是锤子,而是钳子,但钳子所发挥的假如是锤子的功效,这时,它就是锤子。

一个事物的某个功效发挥得越彻底,它也就越是这个功效上的事物。也就是说,事物的功效发挥水平决定其性质,而不在于事先给它一个什么性质的名号。存在主义的标语“存在先于本质”,可以理解为认识对象首先存在于勾当之中,存在于与我们打交道以发挥其功效的历程之中,这时,认识对象才能如其所是地显示本身,表达其性质。

事物要实现其功效,离不开人的介入;人也正好操纵这个历程来认识它,相识它的天性。所以,人身处于与事物相关的勾当之中,并通过打交道来认识它,这就是现象学的认识视角。“消融主体与客体的僵硬对立,回到更为本源性的同一的世界是今世反传统形而上学两大系统中现象学派的根基态度。”[17] (二)现象学认识视角中的教育 教育存在于教育之中,正如声音存在于发声之中。

要真正认识教育,掌握它的内在,就必需身处教育之中,通过与教育各要素打交道来认识它,而不是从外面用审视的、审察的眼光来看它。杜威是这种认识视角的早期摸索者,他所使用的“经验”观点正是打交道的历程。

“在主动方面,经验就是实验——这个意义,用尝试这个术语来表达就明明了。在被动方面,经验就是蒙受成果。我们对于事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊的联合。”[5]153打交道意味着既有主动,又有被动,我们是在介入中而不是傍观中认识教育,介入的历程可能引起我们经验的变化。

“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高厥后经验进程的能力。

”[8]87现象学认识视角中的教育可能包括三重内在。1.教育是意识的交流 人是有意识的存在。

人的意识一般具有两个特点:其一,人的意识是流动的。流动意味着没有间断,没有间隙,任何外在对象对它的参与,都不行能把这个流动的意识打开一个缺口,活生生地塞进去。

[18]得当的方式是融入,是在某个时刻与已有意识成立起接洽,在彼此浸染中融为一体。其二,人的意识又是自由的。自由意味着不行能存在一个预先摆设的轨道,它老是具有无限成长的可能。

这会带来意识不敷准确的特点,以至于任何外在理论都很难捕获到它的全部身影。纵然这样,意识仍然是严格的、可规范的。“可能性只管是自由的,却还是有规则的,而且是先天的、受束缚的,并且这种先天是可以科学地亦即明了地被掌握的和被划定的。

”[19]意识的“被掌握”“被划定”恰恰是在自由流动中表现出来,这就是正凡人的意识,自由而不狂乱。教育是产生于人与人之间的勾当,纵然有大量的呆板、器物介入个中,那也不外是人的存在的延伸。

所有教育都是通过教育者与受教育者的积极,以到达受教育者合理意识的形成或原有意识的改变,这一历程实际上就是意识的不停交流。详细来说,意识的交流是指教育者与受教育者借助必然的教育中介所产生的双向或多向的意识流动。它既包括“进”,也包括“出”,单唯一个偏向的流动并不是合理意义上的教育。

所以,真正的教育老是体现为人与人之间的来往和互动,中西方的教育先贤如孔子、苏格拉底所接纳的对话式教育或问答式教育都表现了教育的这种特征。教育虽然可以体现为来往和互动,其实质仍是人意识的交流,它需要切合意识的两个特点。从意识的流动性上说,教育者直接贯注与受教育者原有意识不相干的内容是绝对不可的,贯注的内容因为不能融入受教育者已有意识之流中,它早晚会被健忘,起不到教育的应有感化。

正确的做法是,教育者应设法使教育内容与受教育者已有意识成立起接洽,这样教育内容才能顺利地被受教育者内化,成为他们的血脉。中国近代有“接知如接枝”的说法,现代建构主义教育思想强调新旧常识的内涵接洽等,这些概念都说明晰同一个原理。从意识的自由性上看,教育者不行能完全靠事先的教育理论去行事,受教育者也不会完全按教育者的指令来理解或进修,因为没有一个正凡人的意识会刻板到按某种理论或指令去一丝不差地运行。

所以,范梅南说,教育是实践的,它老是布满了不确定性,教育理论和打算并不能告诉“我”怎么去做,教育需要按照现场的情景机动地做出反映。[20]50-64 2.教育是关系中的存在 教育首先存在于关系中。

教育者、受教育者和教育中介在教育中相互组成必然的关系,脱离这种关系,每一项都不能独自蒙受教育中的已有之名。比方教育者,他只有在教育的关系中才是教育者,我们在教育之外称他为教师只是对他的一种尊称,并不切合教师的原意,因为教师只有在传授学生时才是教师。

学生同样如此,他在向教师进修时才是学生,脱离这种情境,他就是与社会人一致的个别,他所具有的任何教育权利与义务只能存在于教育关系中,这是对一个学生身份属性的划定。教育中介也不破例,教室上使用的讲义在课外仅仅是一本书,与其他书籍并没有本质区别。但不可否认,许多时候我们在教育关系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的称号。

这并不是为了给这三者贴上永久性的标签,也不是对他们当部属性的鉴定,而是为了让这三者更好地履行他们各自在教育关系中的要求,以维护这种关系的约定特性,让教育成其为教育。作为关系中的存在,教育的另一个体现是未定型性。教育中的主体,无论是教育者还是受教育者,他们都是具有流动意识的人。

意识在流动意味着两者都在成长中,但这种流动又不是单向勾当,它是多次重复的交流历程。当你的意识为主体时,对方为客体;同时,你在对方的意识中出现,这时你又酿成了客体,对方为主体。你知觉到对方的意识表达,并联合本身的意识举行建构,再把你的意识表达出来,对方也循着同样的历程,这就是一个完整的交互主体的产生历程。教育者与受教育者在意识的不停交流中组成了作为教育中介的教育内容。

教育内容同样不是一个实体,一个独立于教育者和受教育者之外的自在之物。现象学认识方式要悬置把教育内容看成“绝对真理”等候人去认识的想法,因为所谓的教育内容自己在教育关系之外并不能称为教育内容。教育内容是教育者与受教育者颠末交互主体的交流而逐渐生成的,它是师生两边为之支付积极的一种努力建构。

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从最精细的角度来说,教育内容在教师与学生脑筋中的建构并不完全沟通。这也就解释了为什么上同一堂课,差别的学生会有差别的理解,而且这种理解很可能与教师的初志也不完全一样。

因此,教育的展开并不是以外在的“绝对真理”为方针,而是以师生两边各自的意识体验为依据,这种体验可以看作是教育内容的另一种称号。3.教育产生于体验 体验是人的一种根基心理勾当,是有明确指向内容的意识——体验总要体验到某种工具——有时也被称为意识体验。教育在必然意义上体现为教育者引导受教育者得到理论之知,它日渐成为教育的主要形式。但理论之知的起点却是体验之知,假如没有相应的体验,没有相应的关于教育内容的直接经验的叫醒,受教育者也很难得到后续的理论之知。

“我们的一切常识都从(直接)经验开始,这是没有任何怀疑的……我们没有任何常识是先行于经验的,一切常识都是从经验开始的。”[7]1现代教育理论一般认为,受教育者理论之知或间接经验的得到是以直接经验为基础的。

它容易让人发生误解,觉得对于受教育者小我私家来说的间接经验,对于整小我私家类来说是直接经验。其实,单从个别认识的角度看,他的所有间接经验的进修,也都要以他被叫醒的直接经验为基础,即个别的体验之知先于理论之知。体验之知先于理论之知的“先于”是指一个事物是另一个事物的形成基础和条件,或者说真正的教育起始于体验之知,而不是从观点、命题以及由它们构成的抽象理论开始的。“教育学不能从抽象的理论论文或阐发中去寻找,而应该在糊口的世界中去寻找,在母亲第一次注视和拥抱新生儿时,在父亲静静地凝视孩子横过大街时,在老师向学生眨眼睛对学生的事情暗示赞赏时。

”[20]42“糊口的世界”在某种意义上就是体验的世界,“注视”“拥抱”“凝视”“眨眼睛”之时就是体验产生之时,它是教育开始的处所,也是教育产生的真正起点。三、两种教育界说方式评析 海德格尔认为,事物有两种出现状态——存在和存在者。[16]4-6存在是产生的、连续的、还未完成的状态,它蕴含着某种即将展开的趋势;存在者是遏制的、固化的、完成了的状态,它便于被人考查巡视。

比拟较而言,存在比存在者更为原本,也更能表现该事物是其所是的特征。“存在的某些性质超出了存在者的一切可能的关乎实事而可能归类的划定性之外,超出一切存在者的特殊式样之外,同时却又是无论什么工具都必需具有的。”[16]18存在自己很难言说,因为一旦言说,我们所言说的存在顿时就酿成了存在者。

“存在老是某种存在者的存在。”[16]12这似乎是人们言说的天然局限。

教育的实在论界说方式相当于把教育看成一个存在者,一个已经完成的实体。这时,认识者对教育的认识是“我对你”的认识,认识主体与客体相分散,“我”的认识方针是得到某种理论,该理论与推理出来的实体相切合或相靠近。这种认识方式的长处是主体可以充实审察、阐发客体,从而得到对教育整体或局部的精良认识;它除去了教育现场拖泥带水的细枝末节,便于人们在纷乱的现实中举行深刻反思或理论言说。

教育的现象学界说方式相当于把教育看成一个存在,它是一种产生状态。这时,认识者对教育的认识是“我与你”的认识,认识主体与客体相融合,“我”要认识与“你”打交道时的“你”。

这种认识方式的长处是主体可以与客体融为一体,与客体一同成长,从而得到对教育动态的、生成性认识;它便于开导教育实践事情者,因为还原了教育的真实现场,所以容易获得他们的实践认同和心田共识。两种教育界说方式的配合之处在于,都不能给教育下一个一劳永逸的“尺度”界说。

实在论界说方式虽然强调实在、实体,按理说它是固定稳定的,但人们对它的描述或趋近却体现出纷繁庞大的特点,似乎是“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。比方,在我国教育界说的语境中,20世纪50年月教育被认为是宣传马列主义毛泽东思想、社会主义理论的重要兵器,教育事务归口到宣传部,教育被界说为上层修建。60年月,学校成为无产阶层与资产阶层争夺青少年一代的主阵地,教育又变为了阶段斗争的东西。

“文革”时期,大部门学校停办,念书无用论盛行,教育陷入寂静。80年月,国度开始进入以经济建设为中心的时期,教育又被视为出产力。

随后,面临教育的经济取向不停加重,人们又把教育的本质界说为造就人。直至本日,教育要造就全面成长的人获得了社会的共鸣。教育的实在论界说方式不能给教育下一个固定的界说,它的价值在于凝练和反应必然时期社会主流的价值取向,它是其时社会时代精力的集中表现,有时甚至引领了谁人时代。教育的现象学界说方式是界说者介入个中而生发出的对教育的认识,不行制止地带有主观性和个别性,因此,它同样难以得到普遍一致的公认界说。

但无数糊口经验告诉我们:一小我私家的履历、体验可能是他人的履历、体验,而他人的履历、体验也可能正好是我们本身的。这种对教育的共通感可以逾越时空,逾越详细的物理情况和条件,从某种意义上说,它比实在论界说方式所获得的教育界说越发不变。

所以,教育的现象学界说方式的价值在于它以人之为人的感情、理智和体验为基础,虽然斗转星移,教育的形式、内容和实现手段都在变化,但它所展现的事同此理、人同此心的教育产生历程依旧如是,这也是我们对遥远的事物为什么能发生“移情”或“共识”的原因。事实上,两种教育界说方式有彼此靠拢的趋势。一方面,教育的实在论界说方式因为强调主、客体的分散,强调描述教育的某种完成状态,它离开了教育的真实产生之境,总给人以隔靴搔痒、纸上谈兵之感。在今世主流哲学越来越主张主、客体相统一的大配景下,教育的实在论界说方式需要并正在向现象学界说方式成长。

另一方面,教育的现象学界说方式虽然强调主、客体相融合,但在它实际言说教育时,两者一定又要分隔。因为教育一旦被言说,所言说的教育纵然是存在,也当即酿成了存在者;而言说者为了更好地言说,也一定要求他与言说对象保持必然的间隔,从而发生了主、客体的实际分散。两种教育界说方式既彼此靠拢,在适当的时候又保持着各自的独立性,这正是人们思维张力的体现。它旨在提醒人们认识抱负和认识现实之间的差距,这种理智上的自知之明对认识者很是重要。

正如老子所讲的“知其白,守其黑”,或者“道可道,很是道”,白与黑、道与常道老是牵引着人们形成某种认识的均衡和张力。当人们秉持教育界说的一端时,不至于傲慢地不知或否认教育界说的另一端,这可能是人们对教育较为合理的认识立场。参考文献: [1]郝德永.不行“界说”的教育——论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究,2009(9):11-16. [2]唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出书社,2002:122. [3]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的根基观点:阐发、批判和发起[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出书社,2001:16. [4]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京:人民教育出书社,1993:119-120. [5]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出书社,2001. [6]梯利.西方哲学史(补充修订版)[M].葛力,译.北京:商务印书馆,1995:567. [7]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出书社,2004. [8]伊士列尔·谢富勒.教育的语言[M].林逢祺,译.台北:桂冠图书股份有限公司,1994. [9]董纯才.中国大百科全书·教育卷[M].北京:中国大百科全书出书社,1985:1. [10]顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)[M].上海:上海教育出书社,1998:725. [11]柳海民.教育学概论[M].北京:北京师范大学出书集团,2015. [12]UNESCO.International Standard Classification of Education:ISCED 1997[DB/OL].[2018-05-02].http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm. [13]伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海:上海世纪出书集团,2005:5. [14]赫尔巴特.普通教育学·教育学教学纲要[M].李其龙,译.北京:人民教育出书社,1989:12. [15]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金,沈杰,朱谐汉,译.上海:上海世纪出书集团,2006:235. [16]海德格尔.存在与时间(中文修订第二版)[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:商务印书馆,2018. [17]叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京:人民出书社,2010:107. [18]威廉·詹姆斯.心理学道理[M].田平,译.北京:中国都会出书社,2003:332-337. [19]倪梁康.现象学的方法特征[J].安徽大学学报(哲学社会科学版),2009(3):1-7.返回,检察更多。


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